Recursos materiais necesarios

Instrumentación Orff: as partituras propostas inclúen o instrumental Orff básico e engádese a proposta concreta de instrumentos, que se pode cambiar por outros semellantes.

Ademais, será necesario un espazo amplo e diáfano, para poder mover ao alumnado con liberdade. 

A colocación dos instrumentos é fundamental e debe estar meditada previamente en función do espazo co que contemos. Hai actividades nas que o alumnado estará cantando e/ou facendo percusións corporais e, posteriormente, introducimos os instrumentos. A situación idónea sería que os instrumentos estivesen afastados para non distraer ao alumnado e que os incorporásemos cando os fósemos utilizar. O número de instrumentistas non é importante, aínda que debería haber, polo menos, un por voz proposta na partitura, podendo haber dous por voz. Sempre debemos manter un número amplo de estudantes cantando e organizaremos as quendas de forma equitativa para que o alumnado interprete os instrumentos. Agás situacións xustificadas todo o alumnado debería pasar por todos os roles. É importante manter a clase organizada e ser o docente quen guíe os desprazamentos do alumnado para coller os instrumentos. Unha suxestión de colocación sería manter o corro grande do alumnado que canta e, no centro, facer un corro pequeno de instrumentos, ao carón destes instrumentos, conformando outro corro, séntase o alumnado. Nas actividades que supoñen pouco tempo de uso dos instrumentos recoméndase ao alumnado sentar ou axeonllarse diante dos instrumentos; para as actividades instrumentais nas que o alumnado vaia estar máis tempo recoméndase o uso de coxíns, esteiras, cadeiras ou pequenas banquetas elevadoras e que todo o alumnado teña un instrumento. Se non se conta con instrumentos para todo o alumnado pódense compartir instrumentos grandes, incorporar outro instrumental de pequena percusión ou manter sempre estudantes cantando á vez que outros tocan.

Tamén serán necesarios altofalantes de calidade para poder utilizar os audios propostos para os desprazamentos e o apoio para aprendizaxe das distintas cancións.

Serán necesarios ordenadores portátiles para seren usados polo alumnado, así como un proxector ou PDI para expoñer todo o REA. O docente pode valorar facer algunha ou todas as actividades interactivas de xeito grupal pero están pensadas para ser realizadas polo alumnado de xeito individual. Por este motivo é conveniente que os ordenadores estean a disposición do alumnado pero sen interromper a actividade normal da aula. En caso de ter que ir a unha aula de informática estas actividades poderían agruparse ao final do REA, ou en momentos puntuais, e facerse todas seguidas como repaso.

Proposta de agrupamentos para actividades grupais

Neste REA propoñemos actividades para todo o grupo, para dous grupos (nos que a clase se dividiría en dúas metades dunha forma equitativa) e grupos duns 4/5 rapaces.

É importante que a división en grupos sexa feita polo docente ou, de ser o caso, deixar que se produza de forma aleatoria. Por exemplo, pódese preguntar en alto os meses de nacemento, e agrupar ao alumnado segundo esta premisa; ou ben utilizar cores de roupa. Desta forma, evitaremos que o alumnado sempre traballe coas mesmas persoas, integrar a todo o alumnado e que teñan que desenvolver prácticas de colaboración, escoita e creación con xente diferente.

En certa medida evitaremos os agrupamentos baseados exclusivamente na amizade, priorizando a composición heteroxénea dos grupos segundo criterios metodolóxicos. Este enfoque favorece un maior rendemento, unha mellor produtividade nas tarefas e unha socialización máis rica, ao tempo que reforza competencias transversais como a cooperación, a responsabilidade compartida e a comunicación eficaz, como indicaba César Coll.

Produtos finais

O produto final do REA consiste na creación colectiva dun conto musical, interpretado polo conxunto do grupo-clase. Para o seu desenvolvemento, o alumnado irá incorporando as distintas cancións e propostas musicais traballadas ao longo da viaxe, integrándoas nunha narrativa común que articule e dea sentido ao percorrido por diferentes culturas do mundo.

O conto musical combina música, voz, corpo e movemento, permitindo ao alumnado seleccionar, adaptar e relacionar os materiais aprendidos, ao tempo que constrúe un relato que comunica valores de respecto, diversidade cultural e convivencia, converténdose nunha experiencia artística con significado.

Este produto final preséntase nun concerto final ou ben nunha gravación do mesmo, no que o alumnado interpreta en directo o conto musical completo. Esta posta en escena permite avaliar de maneira global e auténtica a adquisición das aprendizaxes, especialmente aquelas relacionadas coa interpretación musical, a coordinación grupal, a expresividade e a capacidade de comunicar a través da música, pechando o REA cunha experiencia compartida e significativa.

Enfoque multinivel do reto

O reto inclúe diversas actividades que se poden escoller, de forma que se poida adaptar a distintas realidades. Ademais, as partituras propostas están pensadas para ser realizadas por alumnado con distinto nivel de habilidade musical e dancística. O profesorado pode deixar probar ao alumnado e logo axudalo a interpretar o papel co que máis cómodo se sinta, de forma que poida aprender, desenvolverse e participar en todo o proceso. Este REA está pensado para ser realizado cando o docente xa coñece ao seu alumnado e sabe cales son as súas habilidades, por este motivo nos arranxos propostos sempre hai voces máis sinxelas que outras, que serven para incluír a todos e que a interpretación sexa un reto para todas as persoas. As partes cantadas están pensadas para todo o alumnado, salvo que teñan unha disfonía grave. En caso de ter entre o noso alumnado algún estudante con problemas vocais graves as actividades propostas de quecemento vocal e achegamento son moi saudables para eles. Nunca deben forzar a voz e pódese traballar con eles de forma individualizada, pero en clase sempre van interpretar as cancións de xeito colectivo. As tesituras propostas están pensadas para voces comúns, en xeral son ámbitos estreitos, pero poderíase cambiar algunha nota (por exemplo, se non chegan a un re agudo poderían manter a nota anterior ou ben facer un si ou un la grave, segundo coincidise a harmonía). Nalgúns casos poderíase propoñer baixar a tonalidade principal, para o que se facilita o arquivo Musescore, para poder realizar os cambios que o docente considere. En calquera caso hai que pensar que o alumnado de 12-13 anos aínda non mudou a súa voz ou estará na primeira fase da muda da voz, polo que a súa voz natural está colocada arriba e o xeito de acostumalos a cantar de xeito saudable tamén inclúe que, salvo casos moi excepcionais, deben entoar na súa tesitura e non baixar a notas máis propias de voces adultas.

Por outra banda, inclúense no REA propostas de percusión corporal con distintos niveis de complexidade, desde patróns moi sinxelos (como os empregados en Debajo de un botón) ata estruturas rítmicas máis elaboradas (como as presentes en Samba Lelé). A aplicación destas actividades non é prescritiva, senón adaptable ao contexto real da aula.

Correspóndelle ao docente avaliar o grao de competencia rítmica e motriz do seu alumnado e decidir, en función diso, o alcance da implementación: realización co grupo-clase completo, con grupos reducidos, ou a exclusión puntual da actividade cando non se considere axeitada. Esta toma de decisións responde a criterios metodolóxicos de axuste progresivo da dificultade, garantindo a participación significativa e evitando situacións de frustración ou sobrecarga.

Para teren en conta...

O REA está concibido para que a introdución das cancións sexa realizada polo docente. Os vídeos e audios incorporados actúan como material de apoio, mais a imitación directa constitúe o eixo principal da aprendizaxe, favorecendo un enfoque vivencial no que o docente exerce un papel activo como modelo de referencia, tanto na percusión corporal como no canto e na interpretación instrumental.

A aprendizaxe musical preséntase de forma progresiva, partindo da escoita activa, especialmente a través do traballo en eco, e avanzando posteriormente cara a situacións de prelectura ou lectura musical. Este enfoque permite afianzar a comprensión rítmica e melódica antes de introducir a representación gráfica, respectando os tempos naturais de asimilación do alumnado.

Nos procesos de creación, priorízase o traballo autónomo do alumnado, ao tempo que se establece un acompañamento docente orientado a garantir que as propostas sexan realistas, coherentes e vinculadas aos contidos previamente traballados. Esta orientación resulta clave para que o proceso creativo se converta tamén nun espazo de aprendizaxe e mellora, especialmente na construción de narrativas musicais.

Recoméndase permitir que os pequenos grupos desenvolvan as súas propostas con liberdade, mantendo unha escoita atenta por parte do docente, que lle permita intervir cando sexa necesario para reconducir, enriquecer ou clarificar ideas. As intervencións deben basearse na escoita activa do alumnado, fomentando a súa participación e sustentándose sempre no respecto mutuo e na comunicación.

Como criterio xeral, resulta máis eficaz partir de propostas sinxelas e incorporar progresivamente novos elementos, favorecendo un proceso de construción gradual no que a complexidade emerxa de forma natural e controlada.

Lendas e notación de percusión e percusión corporal

Durante este REA observamos diferentes arranxos de percusión indeterminada, ou ben para instrumentos ou para o corpo.

Percusión de altura indeterminada: 

Ao longo do REA empréganse distintos arranxos de percusión de altura indeterminada, tanto instrumental como corporal. A notación realízase mediante un sistema monolineal, tal e como pode observarse no acompañamento rítmico da Fase 3, apartado 3.1 África (Siyahamba: ritmo e acompañamento).

Neste sistema utilízanse dúas alturas gráficas convencionais, que non representan alturas musicais reais, senón zonas sonoras, tipos de golpe ou funcións tímbricas de cada instrumento. O criterio de lectura e interpretación é o seguinte:

- Bongós

Debaixo da liña: golpe no tambor grave.
Por riba da liña: golpe no tambor agudo.

- Djembé

Debaixo da liña, cabeza cadrada: golpe aberto no centro do tambor (resoante, ton fundamental).
Na liña: golpe aberto agudo no bordo do parche, sen apoiar a man e deixando resoar.

- Claves

Unha soa altura sonora, escrita na liña, ao non existir contraste grave/agudo funcional.

- Maracas

Debaixo da liña: maraca máis grave (máis peso, macho), executada coa man predominante.
Na liña: maraca máis aguda (menos peso, femia).
Figuras superpostas: golpes simultáneos, que poden executarse de forma estritamente simultánea ou cun pequeno desprazamento tipo mordente, segundo criterio interpretativo.

Nota sobre substitución instrumental:

Todos os instrumentos indicados nos arranxos son substituíbles por outros semellantes do instrumental Orff, sempre que se manteña o contraste grave/agudo ou de zona sonora que suxire a notación.

A prioridade é conservar a función rítmica e tímbrica, non o instrumento concreto. Por exemplo:

No caso de non dispoñer de djembé, o patrón pode interpretarse nun tambor do instrumental Orff, tocando o centro do parche cunha baqueta para representar o son grave e o aro ou beira coa outra baqueta ou incluso diferente para representar o son agudo, mantendo así a altura suxerida pola escritura. Do mesmo xeito, outros instrumentos de pequena percusión poden adaptarse empregando zonas diferenciadas de golpe ou mans/baquetas distintas.

Percusión corporal:

Neste REA empréganse distintos enfoques de percusión corporal segundo o tipo de actividade proposta. Por unha banda, utilízase a percusión corporal como ferramenta para favorecer a coordinación interhemisférica, a conciencia corporal e a relación coas intelixencias múltiples que narrou Howard Gardner (2001) e que o método BAPNE de Francisco Javier Romero Naranjo (2012) vehicula á notación cun carácter funcional, orientada cara patróns motores, lateralidade e secuencias corporais. En contraposición a percusión corporal tamén se pode abordar desde unha perspectiva máis rítmico-musical, como no Complete Rhythm Method de Richard Filz (2016), nel a notación oriéntase a unha organización temporal, comprensión da forma á independencia corporal e á lectura rítmica.

A coexistencia e coñecemento destes sistemas e a súa aplicación neste REA responde a unha decisión metodolóxica consciente: priorízase a funcionalidade da notación en relación co obxectivo didáctico concreto, e non a uniformidade gráfica. O profesorado non debe interpretar estas diferenzas como contradicións, senón como formas complementarias de representar o corpo en acción musical, deste xeito natural se explicará na aula se for necesario. 

A lenda de percusión corporal pode verse aplicada no REA no acompañamento rítmico da Fase 3, apartado 3.2 América (Samba Lelé: Quecemento), onde a percusión corporal se escribe mediante un trigrama para ser interpretado por un único intérprete. Esta disposición gráfica permite organizar distintas accións corporais de maneira simultánea, facilitando a coordinación e a lectura vertical do patrón rítmico.

A notación establece unha correspondencia estable entre a posición gráfica e a parte do corpo implicada, sen que isto represente alturas musicais reais. Os golpes cos pés sitúanse na liña inferior; os golpes nas coxas e no peito seguen no espazo inferior e na liña central respectivamente; mentres que as palmas e os pitos (estalos dos dedos) aparecen nas posicións superiores.

Nesta sección de quecemento, a escrita está concibida para que a percusión corporal funcione como un acompañamento directamente vinculado á melodía, reforzando a súa estrutura rítmica e favorecendo a integración entre canto e corpo. 

Por outra banda, na Fase 3, apartado 3.2 América (Samba Lelé: Eco), a percusión corporal preséntase cunha disposición moi diferente. A escrita abandona o trigrama pensado para un único intérprete e organízase agora nun sistema vertical de varias liñas, no que cada parte do corpo dispón da súa propia partitura independente.

Na liña superior sitúase unha referencia xeral da percusión corporal asociada á melodía que vimos no quecemento, mentres que por debaixo aparecen, de arriba cara abaixo, as distintas partes do corpo: pitos, palmas, peito, coxas e pés. Esta disposición permite que cada elemento corporal poida practicarse de maneira illada, mantendo ao mesmo tempo a referencia visual do conxunto rítmico completo.

O sistema facilita unha lectura por capas, na que o alumnado pode interpretar cada liña de forma progresiva, comezando polas partes máis graves e avanzando cara ás agudas, ou ben combinar varias liñas para reconstruír ou deconstruír o acompañamento completo. A percusión corporal deixa así de ser unha acción global nun único sistema para converterse nun conxunto de voces rítmicas coordinadas, favorecendo o traballo de precisión, independencia corporal e comprensión da textura rítmica.

Na Fase 5, apartado 5.1 Oceanía (Taba Naba: quecemento) vólvese empregar o mesmo sistema de notación de percusión corporal utilizado en seccións anteriores, mantendo a escrita nun sistema trilineal pensado para unha soa persoa executante. Esta continuidade garante coherencia gráfica e facilita a transferencia das aprendizaxes previas.

Porén, nesta ocasión a percusión corporal adopta unha rítmica máis claramente inspirada na batería, con patróns que evocan a relación entre bombo, caixa e elementos de articulación, adaptados ao corpo. O resultado é unha base rítmica máis marcada e estable, pensada para funcionar como acompañamento da obra completa, pero tamén como soporte directo da voz, tal e como se traballa posteriormente (Canta en grupo).

Bibliografía

Filz, R. (2016). Complete Rhythm Method vol1. RhythmOne.
Gardner, H. (2001). La inteligencia reformulada; las inteligencias múltiples en el siglo XXI. Paidós.
Romero Naranjo, J. (2012). Percusión corporal. Método BAPNE. Body music Body percussion Press.