# 3.1. Recomendacións de uso

# Orientacións e recomendacións de uso

## Aclaracións terminolóxicas

Sabemos que sobre os termos e o enfoque da análise sintáctica son moitas as posibilidades, as discrepancias e as dúbidas; ante esta enorme diversidade optamos porque a unidade didáctica estea baseada de forma xeral na gramática descritiva actual do español, representada pola Nueva gramática de la lengua española da Real Academia Española publicada en 2009 pola Real Academia Española xunto coa Asociación de Academias de la Lengua Española.

Ao contrario da gramática xenerativa, que emprega termos abstractos e estruturas profundas pouco evidentes no uso real, ou da funcional, que prioriza a función comunicativa sobre a forma, a gramática descritiva define os constituíntes —como núcleo, determinantes, modificadores e complementos— cunha terminoloxía estándar, consistente e aplicable á aula, permitindo ao alumnado recoñecer e nomear cada elemento dun sintagma/grupo/frase sen ambigüidades.

A proposta ten na Nueva gramática o referente, pero está simplificada para poder adaptala ao alumnado de 2.º da ESO. Sabemos que a proposta pode parecer simple en canto á profundidade ou precisión da análise e dos termos, pero cremos que pode ser unha opción práctica e asumible para esta primeira aproximación á sintaxe.

- Por coordinarnos coa materia de Lingua galega e literatura, en lugar de "grupo" como propón a Nueva Gramática, traballaremos coa etiqueta de "sintagma".
- Todos os grupos/frases/sintagmas teñen a mesma estrutura, agás o nominal que terá ademais "Determinante": núcleo, modificadores e complementos.
- Non contemplamos termos como "adyacente" ou "cuantificador".
- Os núcleos non se xerarquizan, si os complementos.

Estrutura base dos grupos/sintagmas/frases
Núcleo | Modificador(es) | Complemento(s)
--- | --- | ---
Sempre será desenvolto por unha palabra, a que determina o tipo de sintagma/grupo/frase. Non se contemplan núcleos formados por sintagmas. | Pode ser adxectivo ou adverbio, SAdx, SAdv ou SN. Pode haber máis de un modificador. | Será desenvolto por un SPrep. Pode haber máis dun complemento do nome.

Tipos de sintagmas | Estrutura | Exemplos
--- | --- | ---
SINTAGMA NOMINAL (SN) | (Det) + Núcleo + (Complementos) Núcleo: substantivo Complementos: adxectivos / SPrep / subordinadas | La verdadera amistad del grupo
SINTAGMA ADXECTIVAL (SAdx) | (Mod) + Núcleo + (Complemento) Núcleo: adxectivo Modificador: adverbio | Muy comprometidos con la justicia
SINTAGMA ADVERBIAL (SAdv) | (Mod) + Núcleo + (Complemento) Núcleo: adverbio | Más solidariamente con el grupo
SINTAGMA PREPOSICIONAL (SPrep) | Preposición + Término Término: SN / SAdx / SAdv | Por la justicia social
SINTAGMA VERBAL (SV) | Núcleo + (Complementos) Núcleo: verbo Forma unha oración | Luchan por la justicia

## Enfoque metodolóxico

Sabemos que as sesións destinadas á aprendizaxe da sintaxe son esencialmente procedementais e mecánicas, pero quixemos dotar a unidade dun marco que permita introducir unha reflexión sobre o feito comunicativo para así, dunha forma moi leve, aproximarse a perspectivas semánticas e pragmáticas que se verán en cursos posteriores.

Pensamos nunha situación de aprendizaxe que nos permitira trasladarlle ao alumnado a importancia que ten a palabra e a súa organización no desenvolvemento do pensamento e das relacións humanas. Con esta idea en mente, e sabendo que o apagón do 28 de abril de 2025 é un acontecemento do que poden ter memoria ou hemeroteca recente, pensamos nunha pregunta que pode funcionar como punto de partida: está a tecnoloxía poñendo en risco as nosas formas de relacionarnos e comunicarnos? está o ser humano perdendo facultades de reflexión, creación e relación? a tecnoloxía únenos, sepáranos? Cal é a importancia da palabra e todo isto?... Parécenos interesante que se dedique tempo a esta cuestión. Na fase 1 recóllense dous vídeos que poden funcionar como un bo punto de partida.

Coa desculpa do apagón e de como xurdiu nese momento a necesidade de buscar alternativas analóxicas, pensamos na idea do xogo non dixital como fío condutor do itinerario. Así, toda a proposta vertébrase nesta semántica. Falaremos de instrucións, de desafíos, de tiro ao verbo, de tómbola gramatical... E todas as actividades que propoñemos poderán ademais realizarse en formato papel. Pode ser interesante ampliar esta idea con outras propostas propias para o grupo.

Esta reivindicación do xogo analóxico como forma de ocio determinou o deseño do reto final: un xogo de mesa sobre sintaxe. Pero quixemos que este xogo abrise novamente a posibilidade de máis reflexións. Así na fase 1, presentamos ao alumnado o universo de Orácora a través dun texto con algunha intertextualidade a conceptos como o logos ou o mito da caverna, por exemplo, que se poden referenciar na clase como actividade de ampliación. O que nesta fase se presenta complétase na fase 4, onde Orácora permitirá abrir unha nova reflexión sobre os comportamentos humanos e comunicativos en tempo de redes sociais.

Todo este enfoque parece afastarse dos contidos concretos da unidade, pero entendemos como imprescindible, por motivador e nutritivo intelectualmente, salpicar un REA tan longo como este, de actividades máis reflexivas e creativas.

## Aclaracións curriculares

Aínda que no currículum de Lingua Castelá e Literatura non se determina que unidades sintácticas deben traballarse en 1.º da ESO, asumimos o establecido na materia de Lingua Galega e Literatura e así as estruturas que se abordan neste REA sexan o sintagma e a oración simple.

## Produto final

- A idea é que o alumnado organizado en grupos deseñe durante as sesións programadas no REA as tarxetas de preguntas e respostas que formarán parte dun xogo de mesa.
- O contido das tarxetas estará determinado polo traballado na aula durante as sesións da fase 3. Alí atoparanse as indicacións necesarias.
- O deseño das tarxetas (estilo, formato, concepto…) poderá ser pensado polo grupo-aula. O ideal é que o grupo coa axuda do profesorado de aula, e incluso en colaboración con outras materias, pense no imaxinario do xogo e determine unha estética propia de acordo coa nosa prosposta de aprendizaxe.
  Se isto non se consegue, o profesorado contará no material de apoio cun modelo para a realización de tarxetas.
- Nas sesións do REA non está contemplado o deseño e elaboración do taboleiro, pero consideramos que o traballo quedaría incompleto sen el e que sería interesante e motivador para o alumnado pensar nun deseño propio para o universo que van configurando ao redor de Orácora. O profesorado poderá tamén optar polo modelo-base que achegamos no material de apoio.

## Recursos necesarios

Como a proposta está atravesada pola reflexión sobre a tensión entre o analóxico e o dixital, pensamos que sería coherente que todas as actividades de adquisición de contidos do reto sexan realizables tamén en papel. No material complementario atoparase o necesario para desenvolver as actividades incluídas no REA de forma non dixital (Por se vén o apagón).

Coherentemente a realización do xogo de mesa tamén será analóxica. Como sinalamos noutros apartados, durante as sesións lectivas o alumnado realizará as tarxetas coas preguntas e respostas para o xogo. Para estas tarxetas as opcións son diversas. Poderá optarse polo modelo sinxelo que achegamos no material ou pode decidirse facer un deseño propio.

Co taboleiro sucede algo similar. O profesorado poderá optar polo modelo básico facilitado no material adxunto, pode reutilizar outro ou, o ideal, deseñar un propio.

Aínda que insistimos no discurso reflexivo sobre o analóxico, para a presentación do REA e a realización das actividades dixitais que se inclúen, será necesario contar cun ordenador con conexión a Internet para cada estudante, tanto para o traballo individual como grupal.

O software demandado é de carácter libre e está instalado nos equipos Abalar da Consellería ou dispoñible en liña.

Non é necesario poseer ningunha conta para poder acceder e traballar coa plataforma LearningML. Se se traballa coa aplicación en liña, o único requisito é ter acceso a Internet.

## Proposta de agrupamentos para actividades grupais

A maioría das actividades da fase 3, nas que se adquiren os novos coñecementos, están pensadas para traballar de forma individual. Pero as fases previas, funcionan como unha invitación para a reflexión colectiva. É importante dedicar tempo a isto.

Na fase 1, a presentación do itinerario servirá coma un primeiro achegamento motivador ao reto.

Na fase 2 atopamos unha actividade grupal, la feria gramatical, organizada arredor de varias estacións de aprendizaxe nas que o alumnado traballará en grupos, rotando entre as distintas estacións, para realizar xogos prácticos relacionados coas categorías gramaticais. Esta dinámica favorecerá a aprendizaxe activa, a reflexión metalingüística e o traballo cooperativo dun xeito lúdico. O alumnado pode coñecer as características e normas de cada unha das estacións coa información que aparece no REA, pero o material será organizado polo profesor o profesora, utilizando os documentos que aparecen no apartado 3.2. Recursos e solucións do REA, desta guía (La feria gramatical e cartóns de La feria gramatical).

A fase 4, a da elaboración do reto final, está pensada para traballala en pequeno grupo. A idea é organizar a clase en grupos de 3-5 persoas. Estes grupos terán que ser supervisados polo profesorado da aula para así asegurar a diversidade do mesmo. A idea é compensar competencias e intereses entre o alumnado. A finalidade é que na elaboración das tarxetas o contido estea multinivelado.

A fase 5 ten un carácter colectivo, de posta en común, de avaliación, pero tamén de presentación do xogo de mesa. Esta presentación pode exceder os límites da aula, como xa vimos dicindo ao longo da guía, e facer deste REA un proxecto integrado de centro.

## Enfoque multinivel do reto

O enfoque multinivel deste proxecto medra de forma natural a partir da propia acción do alumnado, que se converte no verdadeiro motor da aprendizaxe. O produto final —un xogo de mesa— non é só unha meta, senón un espazo compartido de creación onde cada grupo constrúe coñecemento desde o seu punto de partida. As tarxetas nacen do traballo de aula, mais transfórmanse en preguntas adaptadas ao nivel de quen as elabora, respectando ritmos, intereses e capacidades. Así, cada estudante formula aquilo que comprende e pode explicar, fortalecendo a súa seguridade e dando valor ao que sabe. Esta dinámica converte a diversidade nunha riqueza visible, integrada no propio xogo, onde todas as achegas teñen cabida e sentido. O resultado é unha proposta viva, flexible e inclusiva, na que aprender, crear e xogar forman parte dun mesmo proceso compartido.

O alumnado poderá elixir entre tres opcións:

1. Creación de 30 tarxetas para preguntas, 5 tarxetas para preguntas sorpresa, 5 tarxetas de reto final e 1 tarxeta para pregunta audacia.
2. Creación de 20 tarxetas para preguntas, 8 tarxetas para preguntas sorpresa, 10 tarxetas de reto final e 2 tarxetas para preguntas audacia.
3. Creación de 10 tarxetas para preguntas, 16 tarxetas para preguntas sorpresa, 10 tarxetas de reto final e 4 tarxetas para preguntas audacia.

## Aclaracións sobre as caixas do taboleiro

- Haberá tres tipos de caixas. Esta é a nosa proposta, pero como dicimos, todo é adaptable. Propoñemos nomes que remitan ao latín ou ao grego como forma de aproximación á cultura clásica, pero soamente é unha proposta. Se na aula están presentes outras linguas pode ser interesante recollelas.
- Todas as caixas deberán distinguirse visualmente (cor, signo...)

Tipos | Explicación
--- | ---
Para as preguntas | Distinguiranse tres tipos de caixas para tres tipos de preguntas. Son as maioritarias.
Para as preguntas sorpresa | Son preguntas máis diversas, máis creativas.
Para o reto final | Isto supón a chegada a Orácora. Marca o final do xogo. Nela haberá que enfrontarse a unha proba final con diversas preguntas.
Para cambiar a dinámica do xogo | Nexus: funciona como una ponte entre caixas
Rapto: a posibililidade de intercambiar a posición con outra/outro xogadora.
Lapsus: unha quenda sen tirar.
Exilium: retorno á caixa de saída.
Aspis: unha tarxeta para poder defenderse dun erro sintáctico.
Audacia: supón ter que contestar a unha pregunta difícil coa que avanzar máis, pero tamén retroceder.

## Aclaracións para o deseño da tarxetas

- Este é o traballo final, o que culmina a actividade. Consideramos que ao labor grupal de preguntar e responderse supón unha práctica interesante para a autoregulación da aprendizaxe.
- Propoñemos unha variedade de preguntas que sexan fáciles de levar a cabo en canto ao modelo formal, pero que non limiten o contido, a dificultade. Entendemos que unha pregunta de verdadeiro ou falso pode resultar igual de fácil ou difícil que unha de opción múltiple. O interesante é que sexa o propio alumnado, en supervisión do profesorado, quen estableza os seus propios estándares.

Tipo
Preguntas | Verdadeiro ou Falso
Opción múltiple
Identifica
Preguntas sorpresa | Detecta a trampa
Substitúe
Ordena o enunciado
Preguntas de reto final | Enunciado relampo
Mutación
Efecto dominó
Con arte

## Posibilidade de un proxecto integrado

A idea é que este xogo poida funcionar para o repaso ou culminación da adquisición dos contidos aprendidos durante a fase 3. Pero consideramos interesante que o xogo adquira un carácter integrado de centro e que supere as paredes da aula en varias direccións:

- Na aprendizaxe dos contidos a relación coa materia de Lingua Galega e Literatura é evidente. Coordinarse en terminoloxía, por exemplo, é necesario. E pensar nunha unidade combinada, un ideal.
- No deseño do xogo podería participar a materia de Tecnoloxía.
- Os contidos poden ampliarse dende outras materias, a conexión coa clase de Lingua é evidente. Pero pensar noutras aprendizaxes é posible.
- O xogo pode pensarse como un proxecto integrado e instalarse na biblioteca do centro.

Licenciado baixo a Licenza Creative Commons Atribución Non-comercial Compartir igual 4.0

Feito con eXeLearning (Nova xanela)